摘要：
本文旨在明确教育权的范围，我们详细考察了与教育权有关的国际标准；讨论了教育权的构成要素和相关的国家责任；以及找出了一些有助于宣传教育权的工具和技术。
当代社会背景
20世纪末期，人类还处于巨大的灾难之中。数以亿计的成年人都处在贫困的境地，他们极易受到攻击，又贫弱无助。每年，那些世界上最穷困地区的公民中，又会新增几百万的受害者：他们的孩子。这对于人类的潜能而言在很大程度上是一种破坏。大多数受害者都是穷人。绝大多数都是女孩子和妇女。这个灾难不是一种疾病，而是大规模的文盲问题，而这正是由于这些受害者被阻隔在受教育的机会之外造成的。
没有采取应对措施会付出巨大的代价。普遍的基础教育对于应对20世纪末期人类所面临的最大挑战——消除贫困——而言，是势在必行的。这也是社会正义的基本要求。我们所经历的时代，是教育日益决定人们的生活标准的时代。如果无法通过教育获得必要的技术和知识，则无论是国家还是个人，都会被甩得越来越远。
一些人会持反对意见，认为普遍的基础教育是一个不切实际且负担不起的目标。事实上，普遍基础教育在十年内在所有发展中国家和地区得到实现，除了现有的投入之外，只需要每年再另行投入70至80亿美元即可。这个数字代表：相当于大约4年的全球军备费用；7天国际金融市场的货币交易额；不到北美地区的父母给他们的孩子买玩具的年消费额的一半；比欧洲在计算机游戏和矿泉水上的年消费额还要少。
国际支援虽然是至关重要的，但如果国家没有行动，一切都无能为力，发展中国家自身必须做更多的事情。他们当中，印度和巴基斯坦总计有四千万失学儿童——占世界失学儿童总数的1/3。对于这两国而言，教育是发展的主要推动力之一。然而他们的政府却把军备扩充和创造核威慑的平衡放在首位，而忽略了基础教育。可悲的是，这样的做法在全世界比比皆是。
我们的世界，无法承受与侵犯教育权而带来的贫困、不公正和浪费。
作为人权的教育
教育作为一种目标和个人与社会的发展的手段，在所有的社会都得到了重视，在人类的整个历史长河中也是如此。作为一种人权被认可，则是源于教育与保护和加强人类与生俱来之尊严的密不可分。
一些国际、地区和国家层面的法律工具认可了教育权。
国际标准
《世界人权宣言》（UDHR）宣称：“每一个人都享有受教育的权利。”另外，该宣言还提到，教育应当是免费的，至少在初等教育和基本教育阶段应当如此。初等教育应当是强制义务性教育。 人们应当根据能力，享有平等的接受高等教育的机会。技术教育和职业教育则应当普遍提供。
UDHR还规定，教育应当把人格之全面发展和强化对人权之尊重作为重点。最后，宣言还承认，父母有权决定让其子女接受何种类型的教育。
《经济、社会与文化权利国际公约》（ICESCR）
公约第13、14条详细阐述了教育权的内容。第13条包含了一项总体规定，即人人都享有受教育的权利，教育应当为人格之完善做出贡献。公约还具体规定了：
•初等教育应当是为所有人免费提供的义务性教育。
•中等教育，包括技术教育和职业教育，通常应当通过适当的方式，特别是免费教育的方式，来提供。
•高等教育：通过各种适当的措施，特别是免费教育的方式，使得人人得以根据能力平等地获得接受高等教育的机会。
• 基本教育：应当为那些没有接受或者未能完成初等教育的人们提供基本教育的机会。
• 应当建立各级学校系统，持续改善教师的物质条件。
• 除了符合最低教育标准的公立学校之外，应当尊重父母或者其他监护人为其子女选择其他学校的自由。另外，第13条还认可了父母或者其他监护人确保其子女接受与他们自己的信仰相一致的宗教和道德教育。
第14条要求，每一个未能保证免费提供强制义务教育的公约成员国，应当采取措施，“在两年之内，制定并采取详细的行动计划，以期尽快为所有国民提供免费的义务教育。”
《儿童权利公约》 (CRC)
《儿童权利公约》第28 、29条规定了儿童的受教育权。该公约第28条与《经济、社会与文化权利国际公约》的规定很相似。另外，该公约还规定，校纪校规的管理应当尊重儿童的人格尊严。
公约第29条规定，儿童的教育应当把重点放在对儿童的人格、智力、心理健康和身体健康最大限度的完善上。
《联合国教科文组织反对教育歧视公约》宣布，成员国必须采取措施，制定、形成并实施旨在推动公正的机会和对待的国家政策，特别是提供免费和强制基础教育的政策。另外，公约还认可了父母有权为其子女选择教育机构及确保子女的宗教和道德教育与其信仰一致。
《消除各种形式的对妇女歧视国际公约》（CEDAW）
该公约第10 条也包含了针对教育权的规定。例如，公约规定，在就业和职业指导及各个层次的教育中获得平等的机会；在课程和考试中获得平等的对待；消除对妇女和男人在角色定位上的陈腐看法；从学术奖学金中受益的平等机会。
地区工具
教育权在一些地区人权文献中获得了认可和保护。这包括《非洲人类与人民权利宪章》（第17条），《非洲儿童权利与福利宪章》，《美洲人类权利与义务宣言》（第12条），《美洲经济、社会与文化领域人权公约》补充协定（圣萨尔瓦多协定）（第13条），《欧洲流动工人法律地位公约》（第14、15条）以及《保护少数民族公约框架》（第13、14条）。
国家宪法
一些国家的宪法中规定了教育权。例如，萨尔瓦多宪法第56条保障教育权的获得，规定要向国民免费提供基础教育和特殊教育。类似地，南非共和国宪法，也保护其公民接受基本的正式教育的权利，国家应当通过各种合理的措施，使人们日益方便地获得接受基础教育。南非共和国的宪法还规定，公民有权在公共教育机构获得用自己的语言所进行的教育，需要考虑公正性、实用性及纠正过去带有种族歧视色彩的法律和实践。南非宪法更进一步规定，公民有权在国家登记建立和维持私人教育机构，并维持与公立学校类似的标准，但不应进行种族歧视（第2章，29条）。
教育权及国家责任的内容
教育权的法律标准，涵盖了两个广泛的要素：在公平和非歧视的基础上增加所有人获得教育的机会，选择教育的种类（公立/私立教育机构）和内容（宗教与道德）的自由。每一个方面都代表了教育权的精神和基本性质。
在保障教育权方面的相应责任，要求是非常高的，这体现在儿童权利公约相关条款中存在大量而多样化的保留、声明和反对看法。但是，至少可以从各种相关的教育权的法律规定中找出四个基本要素：
• 平等的享受和平等的获得受教育的机会和教育设施。
•免费提供义务基础教育。
•广泛普及初等教育，高等教育面前人人平等。
•教育中的自由选择权，建立私人教育机构的权利。
《经济、社会与文化权利国际公约》的“总体评价13”，确定了国家在尊重教育权方面的四项基本要素。这包括：（1）可用性，（2）可及性 ，（3）可接受性及（4）适应性。
可用性提供免费义务初等教育的义务无疑是教育权实现的前提。欧洲安全合作会议（欧安会）在其针对《经济、社会与文化权利国际公约》第14条的“总体评价11”中认为，成员国对制定行动纲要以保障免费的义务基础教育的实现负有唯一责任。委员会认为，儿童缺乏受教育的机会，往往会迫使他们受到其他各种对人权的侵犯。
确保教育权——国家的核心责任
是什么因素导致一些国家在保障普遍基础教育上获得更大的成功？联合国儿童基金会近期的一项覆盖9个国家及印度喀拉拉邦的研究，提出了6个要点。
政治投入。在每一个个案中，每一个政府的最高层都把实现普遍的基础教育作为一项政治上优先考虑的政策。
财政投入。 政治投入反映在对社会转型时期基础教育的财政分配上。1950－1957年间，哥斯达黎加对基础教育的公共财政投入增加了一倍。到20世纪70年代，十年的时间里古巴基础教育占GDP的份额增加了三个百分点。津巴布韦在1980－1988年间对基础教育的投入也获得了同样的增加。
公共部门的核心作用。那些在基础教育实现快速转型的国家，是通过采取公共部门而不是私人部门的提供来实现的。在古巴革命之后，该国的基础阶段的教育没有通过私人部门来提供。韩国虽然极力推崇自由市场的理念，但是基础教育领域却没有私人部门的参与。20世纪60年代中期，哥斯达黎加90％以上的学龄儿童都到公立学校接受基础教育。
公共财政的公平性。教育的投资都集中于普遍教育取得进步的关键阶段。80年代中期的古巴，为每一个接受基础教育的小学生所投入的公共投资与为每一所大学所投入的公共投资的比率是1：7，而亚撒哈拉非洲地区的这一比率是1：33。直到实现普遍基础教育，韩国总共投入了超过60％的公共投资，允许私人部门在中等教育中发挥更为重要的作用，通过向学生收费来收回了相当大一部分的高等教育投入。
为家庭减少教育成本。公共投入的不断增加就是为了为每一户家庭减少教育成本。斯里兰卡独立之后，立即引入了免费基础教育制度。同样地，古巴也把免费教育作为一项公民权。波斯瓦那和津巴布韦也采取了类似的措施。
教育改革与更为广泛的人类发展战略相结合。教育改革从更为广泛的旨在减少贫困的人权发展战略中获得支持。譬如，在津巴布韦，古巴，波斯瓦那和哥斯达黎加等国，医疗卫生领域的改革改善了儿童的健康和营养状况，由此增强了贫困家庭从教育改革中获益的能力。
根据一位特别报告起草人对教育权的评价，“国家提供免费的基础教育的责任，常常错误地被认为是与国家对基础教育的提供联系在一起。在很多国家，国家提供免费的基础教育的责任，都是通过对各种初等学校进行补贴来完成的。”她还指出：
第一个国家责任与保障所有儿童都能接受基础教育有关，这需要大量的投资。虽然国家不是唯一的投资人，但是国际人权法赋予国家作为最终义务人，以保障所有适龄儿童都能够接受基础教育。如果初级学校的容量低于适龄儿童的数量，强制义务教育的法律规定就无法转化为现实，接受教育的机会就会是一种需求而无法成为权利。
有关中等和高等教育的规定也被认为是教育权重要的构成部分。对“在引入免费教育方面不断进步”的要求并不意味着国家可以免除其在这方面的责任。
最后，《经济、社会与文化权利国际公约》宣布，成员国不能以必要的资源无法获得为由而逃避在教育方面的义务。
可及性
第二个国家责任是关于教育的可及性。在最低的限度上，政府有责任通过确保所有人能够在公平和非歧视的基础上进入现有的教育机构学习，来保障教育权的享有。
尼日利亚：一个个案研究
收费上的武断和歧视性政策往往会导致教育机会公平性的丧失，并由此而违反了国家责任。例如，在一个由社会与经济人权行动中心（一个政府机构）代表“尼日利亚全国学生协会”提起的集团诉讼中， 原告要求法院判定，一项适用于高等教育机构、超过1000％的乱收费政策，是否与教育权的本意相符。这个案子的根据是，该项政策把大部分人都拦在了高等教育的门外，它在尼日利亚南部支持“择校”，违反了教育的公平与非歧视原则；高等教育在数量和质量上的迅速下降，也使这项政策不具有合理性。
国家在确保教育机会面前人人平等方面的积极责任，既包括有形的获得，又包括在结构上的完善。在有关老年人的案例中，譬如维也纳国际老年人行动计划组织呼吁帮助老年人获得更为容易的、更具有建设性的受教育机会，抛弃对老年人无行为能力以及/或者无法自理等老套的看法。同样地，《消除各种形式的对妇女歧视国际公约》第10条也规定，政府有责任采取所有适当的措施，通过诸如“修改教材、教育方案及教学方法的采用”等手段，以“消除在各个教育层次和各种教育形式中对男性和女性之社会角色的陈腐观念”。在这条规定中，妇女与女孩还有平等地获得具体的教育资料（包括家庭计划的建议）的权利。获得官方许可进入东道国的流动工人及其家属，也有权获得受教育的机会，东道国在条件允许的情况下，应当采取措施，为流动工人提供使用其母语的教育机会。这也是《欧洲流动工人法律地位协定》第14、15条的规定。
残疾人士的教育权也得到了肯定。《残疾人机会平等标准规则》第6项规则规定，“国家应当承认无论是身患残疾的儿童、青年还是成年人，在任何情况下都应当在初等、中等和高等教育机会上享有平等地位”。为达此目的，《经济、社会与文化权利国际公约》指导其成员国“确保教师接受专门训练，能够在一般的学校里教那些残疾儿童，应当提供必要的设备和支持，以保障残疾儿童能够获得与正常儿童同等水平的教育。”同样地，患有身体或精神残疾的儿童还有权接受训练，以实现《非洲儿童权利与福利宪章》第13条所规定的“最大程度的社会认同、个人之完善和文化与道德上的发展”。
可接受性
特别报告起草人说过，“国家有责任确保所有的学校都能达到其制定的相关标准的最低限度，并确保父母与儿童都能接受这一教育。”
这一点包括，选择所接受之教育的类型的权利，建立、维持、管理和控制私人教育机构的权利。但是，这并不要求国家为私人学校的学生提供公立学校学生可能享受到的同样的辅助性好处，譬如免费的校车、免费的课本或者学校提供的膳食。学生及其父母都有权免受教化及强迫学习与学生之宗教信仰或违反教育权其他信仰的教材。
建立私人教育机构的权利与言论表达自由密切相关。譬如，在Archbishop Anthony O. Okogie et al. v. The Attorney General of La¬gos这一里程碑式的判例中，尼日利亚地区法院认为，政府对私人教育机构的排斥，是对言论表达自由及父母和监护人“培养他们的孩子和被监护人、让他们到自己认为最好的学校接受教育并让他们接受他们所认为的最好的传统和礼数的教育的权利”的削减。
虽然选择的自由和建立私人教育机构的自由是每一个人都能获得的，但是这些自由对于文化、种族、宗教和语言上的少数族群而言尤为重要。为此，1960年联合国教科文组织《反对教育歧视协定》第5(1)(c)款认可了“少数民族成员有从事他们自己的教育活动的权利，包括学校的维护，根据每一个国家的教育政策，使用或者教授本民族语言。”《保护少数民族框架协定》第13条规定，“某一少数民族的成员，有权设立和管理他们自己的私人教育和培训机构。”该框架协定第14条规定了保障少数民族学习本民族语言的权利。
教育语言问题是一个非常有争议的话题。欧洲人权法院肯定了国家有权决定本国采用哪种官方通用语言，这一语言也是该国公立学校通用的教学语言，但这否定了自行选择教育所用语言的权利。
可接受性的另一个重要的因素是关于学校对儿童友好的性质。根据《儿童权利公约》，“教育应当尊重儿童的权利，他们有权好奇，有权提问并得到回答，有权争辩和表示反对，有权进行试验和犯错误，有权知道和不知道，有权进行创造和自然发展。”
创造性的干预以保障教育权的实现：巴基斯坦的Busti计划
Busti计划是一项联合国儿童基金会与位于卡拉奇的一个非政府组织合作举办的，旨在为儿童提供基础教育，以使之能够进入正式的学校学习。年龄组涵盖了5岁到10岁的儿童；3/4的学生是女孩。该项计划部分地通过在家庭提供教育，成功地扭转了性别偏见。在这项计划中，设立了超过200个家庭学校，招收了6000多名学生，每一单位的成本是6美元，这个数字比公立小学的平均成本低得多。经过社会讨论，发现女性受教育最大的障碍是到学校的行程，随后这个方法被普遍采纳。
当地妇女被聘请为教师，他们反过来又在她们自己家里设立学校。父母只需要每月付给老师至多1美元，这比他们在国家系统里所支付的价钱少多了。对在家庭学校念书的孩子没有统一要求，上课事件也是灵活的。虽然有人批评在机械学习之外没有发展一套教学技术，Busti计划的确证实了，当教育的供给符合了社会之需求时会实现什么。
适应性
正常来说，一个孩子在学校学什么，应当取决于他/她未来长大后的需要。但是，《儿童权利公约》要求，要强调儿童的最大的兴趣所在。因此，教育体系应当保持适应性，考虑儿童最大的兴趣。
挑战，机遇与战略
在评价为实现教育权而采取之措施的适当性和有效性的权威标准、基准点和方法缺失的情况下，要衡量一个国家在实施教育权方面的表现是一件相当费力的任务。发展出一套衡量实施的能力，对于追踪所谓的成员国责任的“变数或者变动的维度”而言失至关重要。正如保罗•亨特（Paul Hunt）所解释的那样，“由于渐进的实现和资源限制的条款，至少某些国家责任的精确的内容在国与国之间很可能会不同，对于同一个国家不同时期而言也会有所差异。”有效的监督的技术和监督的过程可能也有助于确定教育权的核心内容。
每一个成员国对教育权的投入，都可以用定量和定性指数来衡量。除了其他内容之外，定性指数是指在财政预算、文盲率、入学率、通勤时间、退学率和重读率等在性别、社会阶层、年龄、地理要素（例如，国家与地区，城市与农村地区的比较）、宗教和少数民族等不同要素中的分布所体现的有形数据。相比较而言，定性指数则评估诸如班级内部交互作用、教材内容和教学方法等无形要素。对教育的性质方面的评价要比对数量要素的评价复杂得多。这种复杂性源于教育权所包含的一张关系网络（例如，国家、父母与儿童之间的关系；国家与少数民族的关系；国家与被剥夺公民权的人之间的关系；教会与国家之间的关系，等等）
在《经济、社会与文化权利国际公约》之总体评价1国别报告第六段，公约委员会认为，“国家确定在一定区域内可以评价其绩效的具体基准点或者目标，可能会有所助益。全球性的基准点的作用很有限，而国家或者其他更为具体的基准点则为评价进步与否提供了一个极为有价值的标尺。” 保罗•亨特提出了一个“三步走”的程序，用以识别和利用国家基准点来衡量国家在教育权方面的作为。这些步骤值得进一步研究，调整和试验。
预算分析作为人权工作的一个工具的重要性或者功能，已经超出了数字或统计数据编辑的范畴。这包含了对资源配置的核心信息在分析或评价官方政策和优先项的作用的解读和运用。考虑教育的消费维度时，往往会参考国家财政预算分配到教育领域的比例，而不是实际上人均的投入和国家、地区和地方层面的总体投入，也不会考虑这些投入与其他经济部门之间的关系。财政预算投入的增加，并不总是意味着人们对教育权的享有会增加。例如，在尼加拉瓜，尽管1991-1992年间中央政府拨给教育部的财政预算是所有预算中最大的一项，该国所提供的教育的质量还是处于标准之下，文盲率也不断攀升，而绝大多数小学教师竟然以没有受过正规教育为荣。对预算的分析可能会提供一个重要的框架，用于计算成员国以资源有限为由拒绝实施教育权的情况，以及用以监督教育权某些方面是否在渐进地获得实现，并动员和促成教育权的部门间合作。
教育权的普及仍有待加强。对这一重要人权的存在和性质的忽略程度，远远超过了令人触目惊心的世界最为穷困人群的文盲率，虽然前者是后者的一个诱因。在地方层面，以社区为基础的、以父母、妇女和学龄儿童为对象的教育和意识普及活动，将有助于培养教育作为一项基本人权的观念。
积极分子组织也会通过以行动为导向的、以确定教育权实施过程中的法律、制度和其他结构上之障碍并探索实际的解决之道为目的，来增强这一权利的地位。法律意见和有影响力的诉讼，可能也会被证明对于保护救济、催生有助于教育权之实现的重要政策和法律改革是相当关键的。
